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Con base en los datos nacionales, podemos concluir que en México existe una equidad educativa entre niñas y niños: ambos dejan la escuela pronto y aprenden poco.

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Por: Paola González-Rubio

Alrededor del mundo, las niñas y los niños se encuentran en una posición muy vulnerable dado su limitado “poder” para hacer valer sus derechos. Históricamente, la situación ha sido más delicada para las niñas, a quienes se ha excluido de distintos ámbitos sociales, en particular, del acceso a la educación, violando así su derecho a aprender. Afortunadamente, esto ha cambiado en años recientes, con fervientes defensores de la educación de niñas desde la sociedad civil, ciudadanos cada vez más conscientes y exigentes, y gobiernos progresivamente más atentos al tema.

Una educación orientada a proteger y fomentar el derecho a aprender debe ser, por definición, doblemente incluyente. La primera inclusión se refiere a lograr trayectorias completas: que las niñas y niños quienes inician primaria concluyan la educación media superior 12 años después. La segunda inclusión exige que dicha trayectoria sea exitosa, de manera que todos y todas logren aprendizajes adecuados y suficientes para actuar como ciudadanos globales y seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

En México, los datos generales sobre equidad de género en la educación dan la idea de que vamos en la dirección correcta. La brecha entre niñas y niños que inician primaria y concluyen media superior es casi inexistente, incluso en promedio nacional más mujeres que hombres terminan el bachillerato en tiempo y forma. Sin embargo, esta equidad no nos habla de un escenario exitoso. Estamos lejos de alcanzar una meta de trayectorias completas para todos: sólo 37% de las jóvenes y 30% de los jóvenes concluyen el bachillerato.[1] Por el lado de las trayectorias exitosas, los recientes resultados de la prueba PLANEA aplicada a alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria muestran que ni las niñas ni los niños están aprendiendo lo necesario para continuar exitosamente con sus estudios.

En resumen, con base en los datos nacionales podemos concluir que en México existe una equidad educativa entre niñas y niños: ambos dejan la escuela pronto y aprenden poco.

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Sin embargo, estos datos agregados y nacionales podrían ocultar diferencias importantes. Por ejemplo, si observamos grupos poblacionales en específico, vemos tendencias muy distintas a las nacionales. En 2012, sólo 39% de las niñas indígenas alcanzó 7 años de escolaridad, comparado con la mitad de los niños indígenas. Asimismo, en Oaxaca, una de cada cinco niñas indígenas de 15 años ya es mamá, y dos de cada tres ya tienen hijos a sus 19 años (UNICEF, 2013); ¿qué implicaciones tiene esto para su educación? Las escuelas indígenas y comunitarias obtuvieron los resultados menos satisfactorios en PLANEA, pero ¿sabemos cuál es la experiencia de las niñas en estas escuelas?

Es imprescindible contar con información más detallada para poder responder a preguntas clave: ¿cómo es la trayectoria de las niñas? ¿Por qué perdemos a 63 de cada 100 que entran a primaria al fin de bachillerato y quiénes son las niñas que se excluye de la educación formal? ¿Qué oportunidades tienen las jóvenes que dejan la escuela? ¿Las jóvenes que concluyen sus estudios tienen equidad de oportunidades laborales o de participación ciudadana?

De un lado, necesitamos entender qué está pasando en el aula para diseñar políticas públicas focalizadas y pensadas específicamente para retener a todas las niñas en la escuela y brindar una educación pertinente, relevante y adecuada para el contexto en el que cada niña aprende.

Por otro lado, existe un tema de expectativas sociales por género -en el hogar, en la comunidad, en la escuela- que sesga y limita las oportunidades de las niñas (y de los niños). Según la última aplicación del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) en 2012, las familias no tienen las mismas expectativas para sus hijos que hijas. Sólo 13% de las familias mexicanas reportó esperar que sus hijas trabajen en una profesión relacionada con ciencia o matemáticas, mientras que este número fue casi el doble para sus hijos varones (OCDE, 2015). Las mismas niñas reflejan esta situación al sentirse inseguras al relacionarse con matemáticas o ciencias; ¿se están auto saboteando en concordancia con las expectativas de sus familias y la sociedad?

Necesitamos familias que se involucren en la educación de sus hijas, que las convenzan de que ellas pueden lograr lo que se propongan, y las motiven a continuar sus estudios en el campo que a ellas les parezca interesante. Esto significa deshacernos de los limitantes que surgen desde el hogar y apoyarlas a desplegar su máximo potencial.

También necesitamos que los maestros reciban una formación adecuada para tratar explícitamente los temas de equidad de oportunidades. Los maestros tienen un papel fundamental en la eliminación de los estereotipos; una maestra o un maestro que cree en las capacidades de sus alumnas puede hacer la diferencia para que no se apague la ilusión de una niña desde el aula, donde su mundo se construye.

Todas las niñas deben poder ejercer su derecho a aprender. Esto significa concluir su educación obligatoria en tiempo y forma y aprender lo necesario para seguir aprendiendo exitosamente a lo largo de su vida. También implica que todas las niñas elijan su campo profesional libremente, sin estar limitadas por expectativas sociales y culturales. Todos tenemos un papel muy importante que jugar en este sentido, motivar a las niñas, creer en ellas y apoyar su desarrollo.

Más niñas educadas son más mujeres con posibilidad de compartir sus capacidades y conocimientos con el mundo, preparadas para formar parte de una fuerza laboral, tener un ingreso digno y romper su ciclo de pobreza, y capaces de participar efectivamente en un mundo democrático, en los procesos de toma de decisiones, y en la transformación de sociedades.

Paola González-Rubio es investigadora en (@Mexicanos1o) www.mexicanosprimero.org

info@mexicanosprimero.org

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